L’acquisition de langue étrangère

ZANCHI CARINE

Module : Le cas de l’apprentissage précoce d’une langue étrangère 

Fiche de lecture sur la problématique de l’acquisition 

Wolfang Klein, « L’acquisition de langue étrangère », A. Colin Editeur, Paris, 1989 (traduit par C. Noyau) 

  Maîtrise F.L.E, Université Stendhal

Année universitaire 1999-2000

 

 

Partie objective

 

Plan de l’ouvrage

 

Le livre est constitué de deux parties.

Première partie : Le processus d’acquisition des langues

Chapitre 1 : Quelques formes d’acquisition linguistique, quelques faits élémentaires, quelques questions importantes, quelques théories connues.

1.L’acquisition de la langue

2.   De l’acquisition initiale à l’acquisition d’une langue étrangère

3.   L’acquisition d’une langue étrangère

4.   La réacquisition

5.   Quelques théories sur l’acquisition des langues étrangères

 

 

Chapitre 2 : Les six dimensions de l’acquisition d’une langue

1.   Vue d’ensemble

2.   L’impulsion à apprendre

3.   La capacité linguistique

4.   L’accès à la langue

5.   La structure du développement

6.   Le rythme de l’acquisition

7.   L’état final

8.   Synthèse

 

Deuxième partie : De l’exposition à la langue aux systèmes des apprenants

Chapitre 4 : Les quatre taches de l’apprenant

1.   Analyser la langue

2.   Construire l’énoncé

3.   Mettre en contexte

4.   Comparer

Chapitre 5 : Analyser la langue

1.   Les connaissances préalables

2.   Les caractéristiques structurelles des données

3.   Premier exemple : test de répétition sur l’acquisition des pronoms personnels

4.   Deuxième exemple : test de traduction sur les verbes modaux

5.   Troisième exemple : les expressions figées non analysées

  

Chapitre 6 : Construire l’énoncé

1.   La syntaxe des systèmes élémentaires des<apprenants

2.   Les étapes suivantes de la synthèse

 

 

Chapitre 7 : Le problème de l’intégration au contexte

1.   Deixis, ellipse et quelques autres formes de dépendance du contexte

2.   L’expression de la temporalité dans les lectes d’apprenants

3.   Conclusion

 

 

Chapitre 8 : Comparer

1.   Questions générales

2.   Les types de contrôle

3.   Les règles critiques ou quoi comparer ?

4.   Les autocorrections

  

Problématique de l’auteur 

 

En partant du postulat suivant : « La façon dont l’être humain traite le langage et donc acquiert une langue maternelle ou étrangère s’est développée au long de centaines de milliers – peut-être de millions d’années, et ce apparemment sans enseignement systématique jusqu’il y a peu (c’est-à-dire quelques millénaires) »[1], W. Klein poursuit en concluant : « l’homme a donc développé sa faculté d’acquérir des langues de façon non guidée, et il serait déraisonnable de penser que cette faculté puisse être manipulée librement ».

 

Tout au long de son ouvrage, l’auteur traite de l’acquisition des langues maternelle et étrangère qu’il qualifie de processus naturel. Selon lui, l’enseignement des langues est une manifestation de ce processus naturel pour l’optimiser. Toujours selon lui, il est manifeste que ce processus est très important.

Par conséquent, la problématique de l’auteur consiste à s’interroger sur les processus naturels  : est-ce-que l’on peut intervenir pour les améliorer en influant sur eux ? suivent-ils des cheminements identiques tout en étant différents ?

A cette question, Klein esquisse un début de réponse : « La réussite n’est pas garantie ». Sont observés des résultats positifs comme négatifs. Il est à noter que ce livre est une introduction à l’un des domaines les plus importants de l’étude de l’acquisition linguistique, l’acquisition de langue étrangère. C’est d’ailleurs le titre de son ouvrage.

 

Même si l’auteur effectue à de nombreuses reprises une comparaison pour ce qui relève des processus d’acquisition entre la langue maternelle et la langue étrangère, il constate qu’il y aurait un ordre d’acquisition constant pour toute langue, au moins pour ce qui concerne un certain nombre de structures linguistiques. Il rappelle l’influence de Chomsky, pour qui, chaque apprenant posséderait un dispositif d’acquisition linguistique (DAL) et par là même le rôle de la psycholinguistique dans l’acquisition des langues qui traduit cette interaction du sujet parlant avec l’environnement. Cette thèse réfute l’approche behavioriste qui repose sur les théories comportementales de l’acquisition et qui se réduit au schéma stimulus-réponse-renforcement.

Tout au long de l’ouvrage, Klein brosse un panorama des recherches dans l’acquisition des langues. Comme il le précise lui-même, il est très difficile de donner une image claire de l’état des recherches.

 

 

 

Contenu détaillé du chapitre 1 « Quelques formes d’acquisition linguistique, quelques faits élémentaires, quelques questions importantes, quelques théories connues»

 

Tout enfant apprend normalement en quelques années sa langue maternelle qui représente sa première langue apprise. Cela fait partie du processus naturel de l’acquisition de la langue maternelle. Néanmoins, il existe des cas où ce processus ne fonctionne pas et ce pour des raisons physiologiques (surdité, aphasie …).

Dès l’âge de 5 ans, un enfant est à même de se faire comprendre. On constate qu’à partir d’un stade précis à savoir la puberté, la maîtrise de la langue ne se développe plus guère. L’acquisition de la première langue dite langue maternelle est une acquisition initiale et fondamentale. C’est à partir de ce critère de distinction que l’on parlera d’une part de langue maternelle et d’autre part de langue étrangère ou seconde ; à noter le phénomène de réacquisition qui rend compte d’une perte de la langue apprise, et qui doit par conséquent être apprise de nouveau.

 

A partir de ces trois types d’acquisition linguistiques, il est intéressant de voir s’ils suivent des processus identiques malgré leurs différences.

L’acquisition d’une langue étrangère dépend généralement du stade d’acquisition de la première langue, le cas des enfants bilingues est à mettre à part. En effet, l’acquisition de la première langue chez l’enfant se fait soit en situation monolingue soit en situation bilingue.

 

De l’approche contrastive entre l’acquisition de la langue maternelle et l’acquisition d’une langue étrangère, il ressort les différences suivantes :

- L’acquisition de la langue maternelle est parallèle au développement cognitif et social de l’enfant. Pour ce qui relève du cognitif, il est à noter qu’il existe des éléments essentiels de la maîtrise d’une langue qui sont liés au développement cognitif et qui doivent être acquis lors de l’acquisition de la première langue, ils sont ensuite disponibles lors de l’acquisition d’autres langues même si souvent il faut procéder à des réajustements.

Chez l’enfant, l’acquisition de la langue maternelle participe pleinement à son développement social par conséquent à la construction de son identité sociale. C’est par l’intermédiaire de la langue que les représentations socio-culturelles et autres d’une société sont transmises.

Ce n’est pas le cas lors de l’acquisition de la langue étrangère puisque l’identité sociale de l’apprenant est déjà acquise.

Selon Chomsky,  « Tout enfant normal se construit en un temps étonnamment court une grammaire parfaite de sa langue maternelle ». Ce qui revient à dire toujours selon Chomsky, que chaque être humain dispose d’un mécanisme linguistique propre à l’espèce humaine, propre à l’apprentissage linguistique, d’un innéisme pour de nombreuses propriétés grammaticales d’une langue. Il parle même d’une grammaire universelle, ce qui signifie que l’apprenant n’a pas à l’activer à nouveau quand il acquiert une autre langue. Tout ceci tend à démontrer que l’homme dispose d’un dispositif d’acquisition linguistique (DAL). Généralement, les enfants vont apprendre avec plus de facilités deux langues l’une après l’autre et la seconde plus vite que la première qui contrairement aux idées reçues n’est pas plus facile ni plus rapide à acquérir.

 

Or il existe une période critique pour l’acquisition de la langue maternelle qui reste toujours à l’état d’inachèvement.

De nombreux travaux se sont intéressés à la question liée au développement physiologique du cerveau pendant l’enfance. Lenneberg[2] dont la théorie controversée consiste à dire : « ce n’est que pendant une période déterminée, qui s’étend environ de la seconde année jusqu’à la puberté , que le cerveau jouit d’un degré de plasticité qui permet une forme particulière de l’acquisition linguistique, l’acquisition enfantine de la langue maternelle. Après cette période , on assiste à la rigidification des différentes fonctions cérébrales … »

Selon Klein, même si ce n’est pas impossible, il est plus difficile d’acquérir une langue étrangère après la puberté.

 

Ces trois aspects : développement cognitif, social et linguistique, dispositif d’acquisition des langues et période critique , affectent également l’acquisition initiale de la langue en situation monolingue ou bilingue.

En situation de bilinguisme, on différencie  : le bilinguisme coordonné et bilinguisme composé[3] .C’est la façon dont les langues sont acquises qui est considérée comme déterminante même si la distinction reste fragile.

On parle de bilinguisme coordonné quand les langues sont acquises dans des milieux différents : chez ses parents puis à l’étranger[4]. Tous les autres cas d’acquisition mènent au bilinguisme composé.

Comme le précise l’auteur[5] : « Dans l’acquisition initiale bilingue, on considère que les deux langues sont acquises de façon identique ; mais la symétrie est rarement parfaite ; chacune des langues est liée de façon préférentielle à des personnes ou des activités données. Au cours du développement de l’enfant, cela aboutit en général à ce qu’une des deux langues exerce une sorte de dominance sur l’autre… Ce déséquilibre peut s’étendre à tous les domaines de la communication, amenant la langue moins privilégiée à s’effacer, ou la cantonnant à des fonctions restreintes».

 

Faute de données, il est difficile de dire si l’acquisition chez un enfant bilingue dure plus longtemps. Chaque cas est individuel. Pour clore le sujet, l’auteur donne son point de vue quand il écrit que « s’il faut trancher, on peut quand même affirmer que l’acquisition initiale bilingue ne prend pas significativement plus de temps que l’acquisition initiale d’une seule langue » et que contrairement aux idées reçues : « cette double acquisition ne semble pas créer de difficultés particulières à l’enfant de façon visible ». La seule différence qui caractérisent les enfants bilingues des autres, c’est qu’ils connaissent deux langues au lieu d’une.

 

Jusqu’ici, nous avons vu le rôle décisif que jouait l’acquisition de la langue maternelle, dans le dispositif d’acquisition des langues.

Il est important de différencier « l’acquisition précoce d’une langue étrangère » à propos de l’enfant et « d’acquisition de langue étrangère pour l’adulte ». En outre, l’acquisition d’une langue peut se faire de deux manières à savoir : acquisition non guidée et acquisition guidée

L’acquisition non guidée d’une langue étrangère  se définit ainsi [6] : « on désigne ainsi l’acquisition d’une langue étrangère par la communication quotidienne, acquisition qui se développe naturellement et sans intervention systématique pour guider le processus ». L’exemple tout trouvé est le travailleur immigré qui arrive dans un pays sans connaître la langue du pays. Ce dernier va construire sa connaissance de la langue par son environnement social mais aussi professionnel.

 

Les 2 caractéristiques définitoires de l’acquisition de langue étrangère non guidée sont :

  1. l’intermédiaire de la communication quotidienne : Comme le dit Klein[7] : « L’apprenant se trouve dans une situation paradoxale car pour pouvoir communiquer, il doit apprendre la langue, et pour apprendre la langue, il faut qu’il communique ». Par conséquent, l’apprenant doit « jouer au mieux des cartes qu’il a en main … et il a la possibilité d ‘acquérir de meilleures cartes » pour communiquer.

 

  1. absence d’efforts intentionnels systématiques à faire pour guider le processus d’acquisition guidée qui s’oppose à l’acquisition non guidée dans la mesure où l’on modifie le processus en s’appuyant sur des méthodes d’enseignement données.

L’auteur s’interroge sur la pertinence d’utiliser une autre terminologie à savoir « acquisition naturelle » et « acquisition dans le milieu social » d’une langue étrangère à la place de « acquisition guidée » et « acquisition non guidée ». Mais à l’instar « d acquisition guidée et non guidée », cette deuxième terminologie s’avère encore plus ambiguë.

Quant à l’acquisition guidée d’une langue étrangère, elle est définie ainsi par Klein [8]: « Cette dernière doit être vue comme un cas dérivé, comme une tentative pour domestiquer un processus naturel (exercices, dictées, essais, exercices structuraux …) . C’est un cas d’acquisition particulièrement important dans la pratique ; pour beaucoup de gens, la recherche sur l’acquisition de langue étrangère ne se justifie que par ses implications pour l’enseignement ». A ce sujet, il faut distinguer deux paires de concepts :

- « langue seconde[9]\langue étrangère[10] »

- « acquérir[11]\apprendre[12] »mais pour l’auteur, il est préférable d’utiliser « acquisition et processus d’acquisition ».

Il existe différentes méthodes pour influencer systématiquement le processus d’acquisition comme la présentation de matériaux linguistiques. Cela signifie que les données de la langue à apprendre sont plus ou moins préparées pour l’apprenant. C’est le cas par exemple de la grammaire qui se présente sous deux formes : traditionnelle et communicative.

L’auteur insiste lourdement sur le fait qu’il faut savoir comment cette capacité d’acquisition linguistique fonctionne naturellement avant de proposer des matériaux linguistiques.

 

Parallèlement à ces phénomènes d’acquisition de langue maternelle et d’acquisition de langue étrangère, il est important de mentionner celui de la réacquisition. Comme nous l’avons vu tout au début, cela concerne une langue apprise aussi bien une langue maternelle qu’étrangère qui s’est effacée de la mémoire suite à l’absence de pratique voire de pathologies du langage.

En fonction des cas, elle peut redevenir accessible mais la réacquisition est très différente de l’acquisition d’une langue maternelle ou étrangère. Mais il demeure difficile de dire si cette forme de réacquisition est une libération de ce qui est enseveli, un nouvel apprentissage ou les un mélange des deux, ce qui en fonction des cas impliquent des processus d’application différents.

 

La théorie sur l’acquisition des langues étrangères qui tient lieu de postulat réside dans l’axiome suivant : l’acquisition d’une langue étrangère est un processus complexe, déterminé par de nombreux facteurs difficile à décrire. La brève présentation historique de la recherche sur l’acquisition des langues proposée en témoigne.

 

Dans un premier temps, Klein propose d’analyser celles qui ont trait aux relations entre acquisition de la langue maternelle et acquisition de la langue étrangère.

La première est l’hypothèse de l’identité qui postule qu’il est indifférent pour l’acquisition qu’une première langue ait déjà été acquise puisque l’acquisition de langue étrangère et l’acquisition de langue maternelle suivent les mêmes principes[13]. Or, il existe des différences énormes entre ces deux types d’acquisition que ce soit au niveau du développement cognitif et social, de la prononciation …comme il existe des traits communs comme les ordres d’acquisition identiques pour un certain nombre de structures linguistiques telles que l’interrogation, la négation …

 

La deuxième hypothèse est l’hypothèse contrastive qui à l’inverse de la première considère que l’acquisition d’une seconde langue est déterminée par les structures de la langue que l’on possède déjà. On parlera alors soit de transfert positif quand les structures de la langue étrangère coïncident avec celles de la langue maternelle, soit de transfert négatif\interférence quand les deux langues sont sources de difficultés d’acquisition et d’erreurs. L’approche contrastive n’a pas été à la hauteur des espoirs mis en elle puisque les résultats se sont avérés seulement intéressants du point de vue purement linguistique et non du point de vue didactique. Même si un certain désintérêt existe à l’égard de l’analyse contrastive, il faut cependant relativiser dans la mesure où l’existence de plusieurs formes de transfert (morphologie, phonologie, syntaxe …) est trop évidente pour être ignorée. En effet, pour produire ou comprendre des énoncés en langue étrangère, un apprenant s’appuie sur toutes sortes de connaissances qu’il connaît de sa langue maternelle, ce qui provoque inéluctablement des transferts.

 

Pour ce qui est de la troisième théorie, nous évoquerons la théorie très contestée du contrôle de Krashen qui analyse les relations entre acquisition guidée et acquisition spontanée. A retenir que les adultes peuvent acquérir de deux manières une langue étrangère à savoir : l’acquisition non-consciente et l’apprentissage conscient. L’acquisition non-consciente sous-tend que l’acquisition linguistique est axée sur la communication principalement sur les besoins du locuteur dans la langue à apprendre. Par conséquent, les règles utilisées restent inconscientes. Quant à l’apprentissage, il se définit par l’intégration de règles formulées explicitement. Contrairement à l’acquisition non consciente, l’autocontrôle joue un rôle important.

Cette notion repose sur l’instance de contrôle dont l’apprenant est capable pour surveiller sa propre production linguistique et sa propre compréhension. On parle d’autocorrections.

L’avant dernière théorie est la théorie des lectes[14] d’apprenants. Un lecte désigne la langue de l’apprenant lors de son apprentissage d’une langue étrangère[15]. Ce lecte est instable donc modifiable qui illustre chez l’apprenant son système transitoire de langue.

Pour finir de brosser ce chapitre sur les théories d’acquisition linguistique, l’auteur évoque la théorie de la pidginisation puisque c’est une langue seconde[16] qui sert des objectifs de compréhension et qui possède des traits des deux langues concernées. Ces pidgins ont beaucoup de points communs avec les lectes d’apprenants et ils se situent dans l’acquisition non guidée. A l’instar de Schuman (1978)[17], Klein conclue [18]:par :  « il ne fait aucun doute que les pidgins et les lectes élémentaires d’apprenants ont beaucoup de traits en commun de par les circonstances où ils apparaissent comme de par leurs structures.

 

 

 

 

Partie subjective

 

Intérêt de l’ouvrage

 

J’ai particulièrement apprécié la lecture de l’ouvrage de Klein pour diverses raisons. J’ai éprouvé un vif intérêt concernant la première partie puisqu’il donne un panorama des recherches sur l’acquisition des langues. Une des qualités de l’ouvrage repose sur son style clair et concis, je dirais même que c’est un manuel indispensable pour divers points de vue. En tant qu’étudiante, il m’apporte un complément d’informations au cours intitulé : « Problématique de l ‘acquisition ». Et pour un professeur de F.L.E, ce manuel est une vraie source de richesse qui l’aide à mieux comprendre les stratégies d’apprentissage des apprenants et à prendre du recul sur son enseignement.

 

Le chapitre 8 m’a beaucoup aidé lors de mon stage de F.L.E au centre culturel français d’Amman. J’avais en charge l’animation d’un groupe composé de cinq personnes : quatre de nationalité jordanienne et une de nationalité coréenne. La spécificité de ce cours repose sur le fait que c’était un cours de conversation qui correspondait au niveau 10, sachant qu’il existait 12 niveaux. Ce cours regroupait un public hétérogène concernant leur maîtrise de la langue française. Pour beaucoup, ce stage correspondait à une réacquisition linguistique des bases de la langue française suite à l’absence de pratique.

Tout au long du stage, j’ai fait le constat suivant  concernant leurs erreurs :

- que la phonologie posait des problèmes

- que la grammaire (l’emploi des temps + conjugaison)

- l’importance des interférences anglaises

- que la morpho-syntaxe n’était pas acquise

 

A la fin du stage, j’ai effectué le bilan suivant :

Malgré mes hétérocorrections qui pouvaient se traduire par la reprise sous forme d’études de point de grammaire, les difficultés persistaient en général. A partir des données de l’ouvrage, j’ai procédé à l’analyse suivante :

- les stagiaires soit construisaient des hypothèses fausses qui ne se laissaient que difficilement modifier soit régressaient à des étapes antérieures de leur apprentissage de la langue : cela se traduisait toujours par le même style d’erreurs comme : * les mondiales affaires, *je pas ne fais la cuisine, *j’étais 18 ans …

- Exposés à la langue, les apprenants reprenaient la forme corrigée mais quelques énoncés plus tard voire les cours suivants, ils revenaient à leur acquisitions initiales c’est-à-dire pour reprendre les termes de Corder à leurs dialectes idiosyncrasiques. A l’instar de Klein, je me suis interrogée sur l’efficacité des corrections. Tout cela traduisait me semble-t-il une fossilisation du systèmes d’acquisition des apprenants. Pour reprendre l’auteur :

« Il était visible que le processus d’acquisition s’est arrêté « bien avant que la langue de l’apprenant se distingue nettement de la langue cible ». Les apprenants étaient tout à fait conscients de l’imperfection de leur parler sans pouvoir y remédier. A cela s’ajoutaient l’importance des interférences anglaises. A noter le fait que je maîtrise l’anglais m’a été d’un grand secours.

 

Si on devait effectuer une typologie des étudiants, on pourrait les répartir en deux catégories :

1)      Ceux qui parlent et dont le seul objectif est de se faire comprendre et de comprendre sans se soucier de la conformité de leurs propos.

2)      Ceux qui lorsqu’ils parlent, surveillent automatiquement leur comportement linguistique ainsi que l’effet de leur discours sur l’autre. Ils procèdent souvent à des autocorrections. Généralement, leur prise de parole est moins spontanée.

 

En bref, la lecture du chapitre 8 m’a rendu plus attentive à la production des apprenants, à leur façon d’appréhender la langue française.

Ce chapitre me semble-t-il confirme l’importance accordée depuis une vingtaine d’années à « la pédagogie de l’erreur ».

 

Autre intérêt de l’ouvrage consiste à dresser une typologie des apprenants. Comme le souligne avec pertinence l’auteur : « on peut acquérir une langue étrangère dans des conditions différentes qui varient selon les critères »: l’âge, les objectifs, le niveau scolaire antérieur. Klein distingue l’acquisition non guidée de l’acquisition guidée d’une langue étrangère et pour illustrer ses théories, il donne l’exemple type de l’émigré qui arrive en France sans connaître un mot de français et qui « construit sa connaissance du français par ses contacts » et aussi avec son environnement socio-professionnel. Il est à regretter que la didactique du FLE n’accorde pas plus d’intérêt à ce public. A l’instar de Klein, il faut constater qu’il existe très peu d’ouvrages qui abordent le processus d’acquisition de ce type d’apprenants qui se retrouvent souvent contraints de suivre des cours de FLE dans le cadre d’une meilleure intégration socio-professionnelle.

Or, les manuels de FLE actuellement disponibles sur le marché ne sont pas adaptés à ce genre de publics, capable de communiquer souvent de façon rudimentaire (interlangue souvent très instable, le but étant de se faire comprendre et de comprendre) et qui fait souvent appel dans sa conversation quotidienne à la mimo-gestualité. Autre donnée intéressante concernant la fossilisation précoce de ces apprenants, facteur parmi d’autres facteurs : le facteur intégration sociale qui peut suivant les cas exercer des effets positifs comme négatifs. Le facteur négatif a tout particulièrement retenu mon attention : « un immigré par exemple, qui se sent bien intégré dans une communauté linguistique et qui a acquis une certaine identité sociale, peut craindre consciemment ou non de perdre cette identité s’il s’intègre à une nouvelle communauté linguistique – même si cette non intégration présente pour lui des inconvénients considérables ».

 

D’où l’importance de l’approche psycholinguistique et cognitive dans l’apprentissage des langues. Tout cela tend à démontrer que de nombreux autre que le facteur linguistique sont à prendre en compte dans l’enseignement d’une langue étrangère.

 

L’autre intérêt trouvé à cet ouvrage, c’est qu’il m’a permis de passer de la théorie au terrain d’expérimentation et de procéder à une sorte d’analyse centrée sur ma personne qui m’aidera certainement par la suite dans le cadre de mon travail. En effet, en Jordanie, je me suis retrouvée dans un processus que Klein qualifie d’acquisition non guidée d’une langue étrangère, en l’occurrence la langue arabe. Je ne parle pas l’arabe à l’exception de quelques mots En outre, j’ai dû côtoyer des personnes avec lesquelles je devais parler l’arabe dialectal. Par conséquent, par le biais de la communication quotidienne, j’ai dû m’adapter à la façon dont mon entourage social se comportait du point de vue linguistique.

 

Finalement à la lecture de ces pages, j’ai pu procéder à une analyse métacognitive liée à la construction de ma compétence langagière de l’arabe et qui se faisait sans réels efforts de ma part. Mon seul souci était de me faire comprendre et de comprendre. Par conséquent, j’ai dû « jouer au mieux des cartes que j’avais en main. Mon répertoire expressif réduit se limitait au début à des moyens non-verbaux qui me permettaient, même de façon très partielle de participer à la communication. Mon interlangue très instable ne comportait aucune exactitude formelle de la langue : par exemple pour dire je n’ai pas d’argent : comme je savais que la négation se disait la, cela devenait la dinar, pour dire je ne mange plus, je disais la koulé associée à khalass etc.

Parfois lorsque je manquais réellement de vocabulaire, je devais recourir à des stratégies d’évitement voire me taire car je savais très bien que la conversation ne pourrait pas se faire.

 

Enfin, avant de clôturer définitivement ce devoir, je m’attarderai sur l’acquisition de la langue maternelle en situation bilingue[19] qui témoigne du processus d’acquisition précoce des langues. J’ai rencontré un enfant de 3 ans et demi qui était trilingue : français-arabe-anglais. Issu d’un couple mixte, il avait une nourrice anglaise. C’était impressionnant de le voir parler aussi facilement l’arabe et le français en fonction de ses interlocuteurs. A noter que l’enfant n’acceptait pas de parler en arabe à son père français pourtant bilingue, idem pour sa mère. Visiblement, il avait besoin de repères. En outre, en fonction des phrases qui lui étaient posées, on pouvait voir où il en était dans l’apprentissage de ses langues maternelles. Par exemple pour ce qui est du français, j’ai relevé son dialecte idiosyncrasique pour reprendre les termes de Corder[20] qui constitue le corpus suivant :

- *pas bon poires 

- *pas mures poires 

- *petit rosoir 

                   – * dans le tapis

 

Visiblement pour ce qui est du processus d’acquisition de langues maternelles de cet enfant, il est visible que les deux langues sont acquises de façon identique ; mais comme le souligne Klein, la symétrie est rarement parfaite ; chacune des langues est liée de façon préférentielle à des personnes ou des activités données ». A cela, j’ajouterai le pays de résidence. Mais chaque cas est particulier.

Il m’a semblé intéressant de faire part de mes observations pour illustrer voire compléter la lecture de cet ouvrage. En conclusion, ce livre m’a permis de poser un regard différent sur l’acquisition des langues étrangères et d’aborder autrement l’enseignement du français langue étrangère.

 

 


[1] page 32

[2] Lenneberg E, 1967, Biological foundations of Language, New York, Wiley

[3] Ervin S., Osgood Ch., 1954, Second language learning and bilingualism, Journal of Abnormal and social psychology, n°49, supplément pp. 139-146

[4] Autre cas : langue A, langue de l’administration et langue B, langue des parents.

[5] P.25

[6] p.29

[7] p.30

[8] p.33

[9] langue qui sert après ou à côté de la langue maternelle comme second moyen de communication, acquise dans un environnement social où on la parle »

[10] Langue apprise en dehors de son aire d’usage habituel.

[11] Correspond au cas non guidé selon la théorie de contrôle de Krashen.

[12] Correspond au cas guidé selon la théorie de contrôle de Krashen.

[13] Présentée de la manière suivante L2 = L1.

[14] Corder (1972) , Dialectes idiosyncrasiques et analyse d’erreurs, parle à propos de la langue de l’apprenant de dialecte idiosyncrasique et Selinker (1972), Interlanguage, International Rerview of Applied Linguistics, n°10 , d’interlangue

[15] Corder (1972) op.cit, qualifie de dialecte idiosyncrasique le dialecte de l’enfant quand celui-ci apprend sa langue maternelle.

[16] Langue seconde née du contact de langues européennes avec diverses langues d’Asie et d’Afrique afin de permettre l’intercompréhension de communautés de langues différentes.

[17] The pidginization process, Rowley, Newbury House

[18] p.48

[19] cf Harriette Jisa

[19] Corder, 1972

 

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