Que signifient les erreurs des apprenants

ZANCHI CARINE

 Module : Approche cognitive de l’acquisition des langues

 

 

Fiche de lecture sur la problématique de l’acquisition 

Article : « The significance of learners’errors », traduit (1980) « Que signifient les erreurs des apprenants ?», in Langages, n°57, Paris, p.9-15

 

 

 

 

 Maîtrise F.L.E, Université Stendhal

Année 1999-2000

 Introduction présentant l’article et le connecter au cours

 Cet article est à rattacher aux deux cours : Méthodologie de la grammaire et approche cognitive de l’acquisition des langues étrangères

 L’un des intérêts de cet article de Corder intitulé « Que signifient les erreurs des apprenants »est qu’il retrace l’historique de la recherche sur l’acquisition des langues que ce soit en Langue maternelle [1] comme en Langue étrangère[2].

En 1967, Corder fait le constat suivant : « lorsqu’on étudie les ouvrages usuels sur l’enseignement des langues vivantes, on est amené à s’étonner de la manière succincte dont les auteurs traitent des erreurs d’apprentissage et de leur correction ».

 
Avec son article, il témoigne de l’émergence d’un nouveau concept théorique qui voit jour à la fin des années 60 : l’analyse des erreurs. Ce nouveau concept sur l’acquisition des langues prend à contre-pied l’approche contrastive qui était prônée jusqu’ici. Calquée sur une conception behavioriste[3] qui consiste à dire que « c’est l’interaction du sujet avec l’environnement qui est prépondérante. Mais au contact d’une langue étrangère, le développement de nouvelles habitudes langagières va se heurter à des habitudes antérieures fixées lors de l’acquisition de la LM, provoquant ainsi des situations de conflit entre les anciennes et les nouvelles habitudes ». Ce qui va donner naissance à ces concepts de transfert positif et de transfert négatif\interférence.

 

Comme le démontre Corder dans son article, cette théorie trouve facilement ses limites dans la mesure où toutes les erreurs des apprenants ne sont pas imputables aux interférences avec la langue maternelle. Dès lors, émerge un nouveau concept issu des travaux de Chomsky[4] et de sa théorie sur l’innéisme mais qui ne satisfont que partiellement Corder qui en 1967 va être un des premiers à développer la théorie de l’analyse des erreurs. Grâce à l’analyse des erreurs, on se rend compte que les problèmes ne sont pas imputables aux interférences avec la langue maternelle mais aussi que chaque apprenant dispose d’un dispositif d’acquisition linguistique (DAL).

 

Cette nouvelle conception n’est pas si novatrice dans la mesure où elle reprend en partie les méthodes de l’analyse contrastive. La nouveauté réside dans sa manière d’analyser a posteriori les productions de façon à estimer les transferts contrairement à l’approche contrastive dont les analyses étaient réalisées a priori afin de prévenir les erreurs. L’erreur acquiert une connotation appréciative et non plus dépréciative comme auparavant. Comme le dit JP Cuq : « S’il existe chez les apprenants des comportements linguistiques interférentiels, c’est dans les erreurs qu’ils commettent que ces comportements se manifestent »[5].

 

Pour finir, il faut souligner que ces nouvelles théories n ‘auraient peut-être pas vu le jour sans l’émergence de l’approche psycholinguistique et cognitive dans l’acquisition des langues qui donnent une nouvelle dimension à la didactique des langues. Comme le dit Corder, cela s’est manifesté par un regain d’intérêt pour le problème d’acquisition de la L1, ce qui a forcément conduit à s’interroger sur les similitudes entre les processus d’acquisition de la L1 et l’apprentissage d’une LE.

 

 

 

Compte rendu de lecture proprement dit

 

Corder s’intéresse au  processus d’acquisition de la L1 et à l’apprentissage de la LE. A l’instar de Caroll, il pense que les recherches sur l’apprentissage d’une LE pourraient tirer profit des recherches sur l’acquisition de la L1.

Il distingue une paire de concept : acquisition de la LM \ apprentissage de la LE. Cette terminologie se justifie dans le cas de la LM par le fait que l’apprentissage et\ou l’acquisition est une acquisition initiale et fondamentale puisqu’elle participe au développement social et à la construction d’une identité chez l’enfant. A contrario, l’acquisition d’une langue étrangère dépend généralement du stade d’acquisition de la première langue, puisque l’apprenant possède déjà un comportement langagier. L’autre facteur non négligeable, est le facteur de la motivation. Même si, Corder, utilise ce terme aussi bien pour l’acquisition de la LM que pour l’acquisition de la LE, il précise que : « la motivation à l’acquisition d’une L1 est tout à fait autre que la motivation à l’acquisition d’une LE ».

D’après lui, on peut utiliser cette paire de concept : prédisposition pour ce qui est de l’apprentissage de la LM \ motivation voire intelligence pour ce qui est de l’apprentissage de la LE.

 

Corder parle alors d’un programme interne d’apprentissage dont dispose l’apprenant et qui s’apparente au dispositif d’acquisition linguistique (DAL) de Chomsky. Il se retrouve dès lors devant le constat suivant : « la façon dont il procède reste en partie mystérieuse ».
A partir de ce postulat concernant l’acquisition de la LM, il considère que cette hypothèse peut s’appliquer à l’acquisition de la LE. Son hypothèse n’est pas novatrice dans la mesure où elle avait déjà été proposée par Palmer en 1922 qui considérait que « tout être humain est doté par nature de la capacité d’assimiler le langage et cette capacité reste latente après l’acquisition de la langue maternelle, l’adulte étant tout aussi capable d’acquérir une LE ».

L’état de la recherche de l’époque faisait dire à Corder : « Il  reste cependant à démontrer que le processus d’apprentissage d’une deuxième langue est fondamentalement différent par nature du processus d’acquisition d’une première langue »[6].

Dès lors sa problématique de travail s’axera sur les stratégies d’apprentissage des apprenants en LM\LE en partant de l’hypothèse suivante : « Au moins quelques-unes des stratégies adoptées par l’apprenant de LE sont en substance les mêmes que celles permettant l’acquisition de la première langue ».

 

Selon lui, les erreurs des apprenants manifestent les stratégies d’apprentissage qui explorent un système d’une langue nouvelle en faisant des hypothèses.

Pour illustrer ses propos, il prend l’exemple d’un jeune enfant qui produit un énoncé grammaticalement incorrect, comme il le dit fort judicieusement, personne n’y voit d’erreur car cela reflète l’état du développement langagier de l’enfant à son âge.

Il arrive donc au constat suivant : « Personne n’attend d’un enfant apprenant sa L1 qu’il ne produise à des stades précoces que des formes correctes ou non-déviantes selon les normes adultes. Nous voyons dans les productions incorrectes des indices de son processus d’acquisition et si l’on cherche à décrire sa connaissance de la langue à un stade quelconque de son développement, ce sont bel et bien les erreurs qui fournissent ces indices ».

Dès lors, il pose l’interrogation suivante : Pourquoi en serait-il autrement pour les apprenants de LE ?

 

Corder prône la pédagogie de la faute puisque les erreurs des apprenants manifestent le système qu’ils ont appris à un moment donné de leur apprentissage. Il s’accorde à reconnaître la fonction de l’erreur dans l’apprentissage des langues et il rappelle que personne même des locuteurs natifs ne sont à l’abri d’erreurs liées à la performance linguistique. Il les classera en deux catégories : les erreurs systématiques et les erreurs non-systématiques. Pour ce qui est des premières, elles caractérisent des erreurs de compétence[7] et les secondes des erreurs de performance[8].

 

 

 

 

Pour Corder, il n’est pas vraiment nécessaire de faire une grande distinction entre faute et erreur[9]. Toutefois, il définit les termes faute\erreur de manière dichotomique: « Aussi sera-t-il commode désormais d’appeler fautes, les erreurs de performance et le terme d’erreur, aux erreurs systématiques des apprenants ».

D’après lui, tout ce qui relève des erreurs systématiques des apprenants, révèlent leur compétence transitoire c’est-à-dire le système linguistique utilisé à un moment particulier de leur apprentissage.

 

Selon Corder, la pédagogie de la faute se justifie pour trois raisons. Premièrement, ces erreurs permettent à l’enseignant de savoir où est arrivé l’apprenant par rapport au contenu pédagogique fixé : ce qui est acquis et ce qui n’est pas acquis. Deuxièmement, elles fournissent des éléments sur la façon dont une langue s’acquiert, sur les stratégies et processus utilisés par l’apprenant dans sa découverte progressive de la langue. En dernier lieu, elles sont indispensables autant à l’apprenant de LM qu’à l’apprenant de LE. L’erreur est alors considérée comme un procédé pour apprendre qui permet à l’apprenant de vérifier ses hypothèses sur le fonctionnement de la langue qu’il est en train d’apprendre.

 

A ce propos, Corder différencie les stratégies d’apprentissage entre LM et LE car comme il l’écrit : « on peut supposer que l’enfant qui apprend sa L1 forme un nombre illimité d’hypothèses demandant à être vérifiées …la tâche est plus simple pour l’apprenant de LE… »

En effet, l’apprenant de LE n’a qu’à vérifier si le système de la langue étrangère est le même que celui de sa langue maternelle.

Enfin, Corder adresse une vive critique à l’encontre des programmes d’enseignement de son époque puisque c’est à l’apprenant de s’adapter au programme et non l’inverse, ce qui devrait être normalement le cas. La notion de stratégies d’apprentissage de l’apprenant est complètement occultée. Par conséquent, c’est le professeur qui dicte le programme à l’apprenant.

 

Renvois à d’autres articles

 

Cet article de Corder sur « les fautes des apprenants » renvoient à d’autres articles qui se trouvent pour la plupart dans le même numéro à savoir la Revue Langages, 1980 : numéro dirigé par R. Porquier et C. Perdue . Il faut noter que cet article de Corder est très novateur puisqu’il introduit une donnée nouvelle dans l’enseignement des langues : la pédagogie de la faute qui révèle la compétence transitoire de l’apprenant c’est-à-dire ses stratégies d’apprentissage.

Par conséquent, toutes les références qui suivent vont témoigner de l’importance de l’analyse des erreurs et arriver à divers constats.

 

Bailly D., Spécification et interprétation des agencements de marqueurs dans un corpus d’erreurs grammaticales en Langue 2

Dans cet article qui s’inscrit dans l’analyse de l’erreur, malgré les nombreux travaux publiés , l’auteur a tenu à justifier le fruit de son travail en l’orientant du côté de la linguistique et de la psycholinguistique. Une des finalités de cette recherche est de parvenir à une meilleure connaissance de la spécificité de l’apprentissage d’une langue 2 en milieu scolaire. L’autre finalité avouée par l’auteur est d’arriver à prouver par le biais de ce travail qu’il est nécessaire de modifier la didactique des langues en France et d’instaurer institutionnellement une place à l’erreur. Elle reproche de n’accorder aucune positivité à l’erreur alors que comme le démontrent les travaux de Corder (1967), ces erreurs sont riches d’enseignement …pour les professeurs et didacticiens.

A partir d’un corpus d’erreurs orales faites en anglais par des apprenants francophones de 5e et qui utilisent depuis la 6e , la méthode « Behind the words , elle procède à une typologie des erreurs observées qui est très intéressante. P

 

Corder P., Dialectes idiosyncrasiques et analyse des erreurs (1971)

Théoricien de l’analyse des erreurs qui affirme que l’erreur linguistique est universelle puisqu’elle touche aussi bien les locuteurs natifs que les apprenants de L1 ou LE. Parti de ce postulat que l’erreur, chez l’apprenant pris dans son acception générale, joue un rôle positif dans son apprentissage des langues, Corder poursuit son analyse en prenant cette fois-ci comme objet d’étude, la langue parlée par ces lesdites personnes. Il utilisera pour la désigner le terme de « dialecte » dans la mesure où il permet une intercompréhension relativement facile entre les locuteurs natifs qui maîtrisent la langue et l’apprenant qui est en plein apprentissage de ladite langue. Il qualifiera ce dialecte d’idiosyncrasique ou de transitoire qui s’applique linguistiquement parlant aussi bien à l’apprenant de LE comme à celui de l’enfant qui apprend sa langue maternelle. Ces deux types de dialectes possèdent la même caractéristique à savoir leur instabilité. Il évoque la théorie de Selinker qui utilise sa propre terminologie pour désigner la langue de l’apprenant : l’interlangue. Comme il le montre sous forme de schéma, le dialecte idiosyncrasique\l’interlangue est un mélange de la LM et de la LE.

 

Certains énoncés erronés sont à même selon lui d’être corrigés par le locuteur. Ce qui lui fait écrire : « Il est d’autant plus essentiel de ne pas appeler agrammaticales les phrases idiosyncrasiques de l’apprenant, car, si elles ne peuvent pas être expliquées en faisant appel aux règles du dialecte « cible », elles sont néanmoins grammaticales du point de vue de la langue de l’apprenant ». Selon lui, il évident que chaque apprenant suit un itinéraire différent dans l’acquisition de la LE même si les conditions d’enseignement font en sorte de favoriser un itinéraire identique.

 

Il propose un algorithme destiné à fournir des données pour une description d’un dialecte idiosyncrasique qui peut se révéler utile comme en témoigne Perdue mais avec quelques réajustements.

 

Corder P, La sollicitation de données en interlangue (1973)

Cet article est très intéressant et il s’inscrit dans la suite logique de la maturation théorique de l ‘auteur. Le titre témoigne de ce fait puisqu’il n’utilise plus le terme de dialectes idiosyncrasiques mais le terme d‘interlangue qu’il emprunte de ce fait à Selinker. Il s’explique d’ailleurs à ce propos : « L’emploi du terme d’interlangue présuppose que à tout moment de son expérience d’apprentissage, quelqu’un qui apprend une langue étrangère possède une langue en ce sens que son activité langagière obéit à des règles … »

 

Cette interlangue est instable car elle change constamment et les règles que l’apprenant possède sont perpétuellement sujettes à révision. Reprenant la théorie de la grammaire universelle de Chomsky qui révèle la compétence grammaticale ainsi que sa propre théorie de la compétence transitoire de l’apprenant, Corder constate que celui-ci recourt à des stratégies d’évitement. Chez l’apprenant, l’auteur distingue les données textuelles qui représentent l’échantillon représentatif de sa langue et les données intuitionnelles qui résultent de la validation ou de l’infirmation de ses hypothèses \ intuitions.

 

 

Perdue C., L’analyse des erreurs : un bilan pratique[10] :En partant du postulat élaboré par Corder : « L’analyse des erreurs systématiques nous donne accès à la compétence transitoire de l’apprenant », cela suppose comme le stipule Corder de trouver l’erreur, de la décrire et de l’expliquer. Pour ce faire, Perdue a recours à un test de reconnaissance et de correction d’erreurs appelé Test de Holland (1970)[11]. Ce test a montré qu’il existait trois types d’erreurs :

-         erreurs identifiées et bien corrigées

-         erreurs identifiées et mal corrigées

-         erreurs non identifiées

 

Une fois que l’erreur est trouvée, il faut la décrire, concernant les erreurs systématiques qui appartiennent à ce que Corder appelle le dialecte idiosyncrasique et à ce que Selinker appelle quant à lui, l’interlangue. Pour ce qui relève de l’explication de l’erreur, Perdue réfute l’explication psycholinguistique qui jusqu’ici était mise en exergue puisqu’il écrit « qu’il y a lieu de se défier de ce type d’explication psycholinguistique ». Selon lui, les travaux de Corder (1967) sont les premiers à prôner la pédagogie de l’erreur qui témoigne des stratégies d’apprentissage des apprenants.

 

Français dans le monde[12]

Champseix E.et JP, La faute et comment s’en servir

Les auteurs font le constat suivant : il y a des erreurs récurrentes qui sont soit corrigibles soit indéracinables même chez les étudiants les plus sérieux.

Par contre, à partir d’un corpus répertoriant les fautes des apprenants, ils observent que les cas d’interférences sont plus rares que prévu et qu ‘elles ne sont pas les seules sources d’erreur. Les résultats qui découlent de cette observation sont une nouvelle réflexion sur l’apprentissage qu’ils résument ainsi : « Apprendre autrement »

 

En feuilletant la bibliographie des divers ouvrages consultés, j’ai trouvé les références suivantes  mais je tiens à signaler que je n’ai pas pu me les procurer.

Porquier R., Remarques sur les interlangues et leurs descriptions » dans Etudes de Linguistique Apliquée, n°63, 1986

Py B., Quelques réflexions sur la notion d’interlangue, dans Travaux Neuchâtelois de linguistique (TRANEL), n°1, 1980

Selinker J., Interlanguage, International Review of Applied Linguistics, n°10, 1972

 

 

Apports personnels

 

Corpus d’erreurs rencontrées lors de mon stage au CCF en Jordanie

Public : 4 arabes et  1 coréenne maîtrisant très bien l’anglais.

 

Remarque : utilisation de la langue maternelle ou de l’anglais, comme langue véhiculaire, langue de l’intercommunication qui constitue pour l’apprenant un point de repère fondamental.

 

 

Oral :

 

*oligo-éléments qui ont pas de vitamines

*Pourquoi en retard ?

*Homme qui joue de la flûte avec les doigts quand il mort, ses doigts jouent toujours.

Phrase ambiguë :Seul le contexte situationnel m’a permis de voir s’il y avait erreur ou pas. Au début, j’avais compris quand il mord !

*Nous sommes un grand problème avec l’eau

*le corps apporte fourniture adéquate (transfert négatif dû à l’anglais)

*Hommes travaillent à les hôpitaux

*tous les végétariens fait attention

*déficiences alimentaires

*j’ai un question, jeunes gens grossis à cause de repas (problème masculin\féminin, les apprenants n’arrivaient pas à retrouver le genre du mot)

*Quand tu as obèse, il faut que tu prépares programme minceur.

*Dans certains enfants

*je le réponds

*Quand vous mange

*ça bien

*cannette pour boite de conserve

*corps prononcé [kÉrps], mort [mÉrtœ]

*je marie : erreur difficile à corriger même après avoir étudié les verbes pronominaux.

 

 

Ecrit

 

*je crois que j’ai besion tojours de profiter le temps pour le pratique

*j’ai utilisé les journaux pour prendre les idées nouveaux

*la lesson de langue française était très important, util

*Communiquer en français était un peu déficile au début

*Je pense qu’il était très utile

*j’ai eu la confidence à contrôler

*Je ne pense pas qu’il y était une feuille n’est pas utile. Toutes étaient utile.

*j’ai la chance pour expresser mon avis

Pour expresser mon avis : express en anglais signifie exprimer mais l’étudiante a voulu vérifier une hypothèse c’est-à-dire si le mot qu’elle connaissait en anglais pouvait être le même en français, c’est pourquoi elle a rajouté er montrant de ce fait qu elle connaissait les verbes du premier groupe.

 

*les conditions de ma travaille

*beaucoups des vocabulaire diffissel dans quelque texets que je lue en ce course

*cette course

*Dans ce cours, nous avons fait beaucoup de choses variantes

*nous avons fait de criticisme sur l’idée générale

*quand j’étais 10 ans : malgré mes hétérocorrections, cette faute a persisté.

*La cour de français m’a aidé ou cet cour

*j’ai pris la confiance d’addresser les gens et présen

ter les sujets les plus intéressés pour moi

 

 

Constat :

Au préalable, il est à noter que les erreurs sont différentes dans la mesure où elles se classifient de la manière suivante si l’on se réfère au test de Holland[13] :

-         erreurs identifiées et corrigées par les stagiaires

-         erreurs identifiées et mal corrigées par les stagiaires (tentative d’autocorrections …)

-         erreurs non identifiées (hétérocorrections généralement le fait du professeur voire des autres stagiaires)

 

Ce corpus d’erreurs témoignent de la difficulté d’analyser les erreurs des apprenants puisque s’il est facile de trouver l’erreur, il est par contre difficile de la décrire et encore plus de l’expliquer. De plus, il me semble que ce n’est pas la peine d’analyser toutes les phrases des apprenants.

A l’instar de Corder, il faut souligner que le facteur contextuel est très important qui permet de vérifier de l’acceptabilité de la phrase.

Néanmoins, j’ai fait le constat suivant : les stagiaires faisaient beaucoup d’erreurs récurrentes dues à des interférences souvent prédictibles, l’analyse contrastive français-anglais pouvait en rendre compte voire contribuer à y remédier d’où l’intérêt de l’analyse contrastive.

Comme le précise JP Cuq[14], « la pratique contrastive n’est pas toujours possible qu’elle dépend de la situation d’enseignement-apprentissage dans laquelle on se trouve et en particulier de deux paramètres : l’enseignant doit être bilingue[15] et la classe doit être autant que possible homogène ».

Ces deux facteurs sont indispensables pour enseigner dans de bonnes conditions à l’étranger.

 

Certaines erreurs témoignent du stade d’apprentissage de l’apprenant, de son niveau qui apparaissent en fonction des difficultés rencontrées.

D’autres sont universelles communes à des apprenants de langues maternelles diverses et qui peuvent se rencontrer chez des locuteurs natifs, et ce quelque soit leur âge.

 

Il ressort néanmoins que le but de tout enseignant est d’aider l’apprenant à apprendre de manière efficace en utilisant son interlangue à des fins spécialisées.

En lien avec ce qui vient d’être dit et aussi pour rendre compte des conditions d’enseignement à l’étranger, j’ai pu à partir de ce constat théorique faire le constat suivant :

Comme j’animais des cours de conversation, la grammaire n’était que secondaire. En outre, nous n’avions pas de manuels. Or, j’ai tenu à expliciter des points grammaticaux en me basant chaque fois sur les phrases idiosyncrasiques des apprenants, de la sorte je pouvais voir ce qui était acquis et ce qui ne l’était pas et quelles étaient les personnes concernées. C’était aussi une façon de faire de la grammaire de manière moins rébarbative dans la mesure où chacun m’avait fait part de son aversion pour la grammaire française.

 

Enfin, je me suis rendue compte que ni l’analyse contrastive ni les transferts de la langue maternelle ou véhiculaire ne suffisaient à rendre compte des erreurs rencontrées dans l’apprentissage.

 

 

Bilan critique de l’article : pertinence, nouveauté, utilité

 

J’ai particulièrement apprécié la lecture de l’article de Corder ainsi que les articles parus dans le même numéro de la revue Langages (1980) car ils positivent l’erreur qui est comme on l’a vu, une vraie source d’enseignement pour les professeurs comme pour les spécialistes des sciences du langage. Mais malgré tous ces travaux[16] qui réhabilitent l’erreur en prônant qu’elle s’inscrit dans un processus d’apprentissage, il est à déplorer qu’à l’heure actuelle l’erreur a toujours une connotation dépréciative. Dire que les conditions d’apprentissage restent inchangées ne sont pas mes propos mais je tiens à souligner que l’erreur est toujours perçue comme un échec en particulier chez les apprenants de LE. Leur angoisse, est de faire, pour reprendre leurs termes, beaucoup de fautes soit à l’écrit soit à l’oral. En ce qui me concerne, j’ai dû à plusieurs reprises rassurer des apprenants sur leur performance linguistique en leur expliquant qu’il était normal qu’ils fassent des fautes, que cela faisait partie du processus d’apprentissage. Souvent, cette peur de commettre l’erreur peut s’avérer rédhibitoire, et cela demande à l’enseignant de consacrer du temps à encourager, à rassurer l’apprenant.

 

En regardant les dates de parution des articles comme des ouvrages, nous pouvons remarquer que la pédagogie de la faute mise à jour grâce aux travaux de Corder et prônée à partir du début des années 1980 n’a pas fait l’objet de travaux plus récents.

Par rapport à l’article de Corder, quand il évoque la différence entre acquisition et apprentissage, il est manifeste qu’elle n’est pas si évidente à percevoir dans la mesure où ces deux termes sont souvent utilisés de manière synonymique. A l’instar de Klein, je crois qu’il est plus judicieux à la place d’utiliser « acquisition et processus d’acquisition ».

 

Je retiens aussi de la lecture de Corder qui fait en quelque sorte office de précurseur, que ce qui est décisif dans l’apprentissage des langues étrangères « ce n’est pas seulement l’âge mais surtout la motivation et l’intelligence ». Dans son ouvrage, Klein[17] n’est pas aussi catégorique dans ses propos. Mais on peut cependant adresser un reproche à Corder concernant l’emploi du mot intelligence. Il aurait pu définir ce terme car qu’est-ce-que l’intelligence ?, sur quels critères peut-on définir quelqu’un d’intelligent [18]?

Comme le préconise Corder et les théoriciens de la pédagogie de la faute, il est important d’accorder un maximum d’intérêt à l’interlangue de l’apprenant qui lorsqu’elle est empreinte d’interférences avec la LM peut aussi se traduire et là quoiqu ‘en pense Corder par un quelconque système d’habitudes : habitude de parler anglais par exemple, ce qui se traduit en situation concrète penser en anglais avant de s’exprimer en français. Lors de mon stage de FLE, je n’ai pas réussi à ce que les apprenants utilisent le verbe avoir quand ils parlaient de leur âge. Malgré mes hétérocorrections, l’exposition des apprenants révélaient que même lorsqu’ils utilisaient le bon verbe, cela ne signifiait pas qu’ils avaient compris la règle car c’était toujours une faute récurrente et collective. Or, si l’on procède à une analyse contrastive, avoir tel âge en anglais se dit to be. Par conséquent, il est manifeste que ce sont les apprenant qui contrôlent les entrées (input) et non le professeur.

 

Au début, il est vrai que chaque apprenant explore des hypothèses qui se résument ainsi : « est-ce-que le système que je connais déjà dans ma LM obéit aux mêmes règles en LE ? »

L’erreur montre bien que le processus d’apprentissage n’est pas terminé et elle manifeste le système linguistique que les stagiaires utilisent c’est-à-dire ce qu’ils ont appris à un moment donné du programme qu’ils suivent. Cela se traduit concrètement par le fait qu’ils utilisent un système même si ce n’est pas encore le bon.

 


[1] LM = L1

[2] LE = L2

[3] Tout comportement verbal s’explique en termes de stimulus-réponse-renforcement, dont l’un des plus grands théoriciens est Skinner.

[4] On parle de l’hypothèse de l’identité, hypothèse de L1 = L2

[5] UE : Méthodologie de la grammaire.

[6] Klein W., L’acquisition de langue étrangère, A. Colin, 1989, p.39 : « En définitive, il existe des différences énormes entre ALE et ALM (prononciation…)  …et la conception selon laquelle ALM et ALE se dérouleraient de façon fondamentalement identique repose avant tout sur la mise en évidence d’ordres d’acquisition identiques pour un certain nombre de structures linguistiques… »

[7] Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, la compétence est : « le système de règles intériorisé  par les sujets parlants et constituant leur savoir linguistique, grâce auquel ils sont capables de prononcer ou de comprendre un nombre inféni de phrases inédites ».

[8] « Dépend de la compétence, du sujet psychologique, de la situation de communication, elle dépend en effet de facteurs divers comme la mémoire, l’attention, le contexte social, les relations psychosociales entre, affectivité … »

[9] Cuq JP, Module 1 : Méthodologie de la grammairep.35 précise qu’il est préférable d’utiliser le second terme exempt de toute connotation dépréciative.

[10] Article publié 12 ans après « Que signifient les erreurs des apprenants » de Corder.

[11] Ce test consistait en l’exercice suivant : « les sujets devaient, en temps non limité, lire un texte parsemé de formes erronées …réécrire le texte en y corrigeant les formes qu’ils jugeaient erronées ».

[12] Il me manque le numéro de la revue !

[13] cf Perdue C., op.cit

[14] Cf UE : Linguistique française, module 1 : Méthodologie de la grammaire, p.33

[15] Dans ce cas précis, il était indispensable que je maîtrise l’anglais.

[16] cf partie renvois

[17] L’acquisition de langue étrangère

[18] A quelle théorie renvoie-t-il, à la théorie piagétienne qui consiste à dire que l’intelligence n’est pas un don, elle se construit progressivement par étapes, à travers une interaction permanente entre l’enfant et son milieu.

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